Interview mit Joachim Holzhausen

von Stefan Schusterbauer

 

Herr Holzhausen, Sie arbeiten derzeit am Martino-Katharineum hier in Braunschweig als Geschichtslehrer. Geben Sie doch bitte einen kurzen Überblick über ihren beruflichen Werdegang.

 

Nach meiner Zeit bei der Bundeswehr, begann ich im Wintersemester 1972/73 mein Studium der Geschichte, Politik und Geographie in Braunschweig. 1977 folgte das erste Staatsexamen, das mir als Sprungbrett für das 1978 beginnende Referendariat in Salzgitter diente. Während dieser Zeit legte ich auch noch mein Examen in evangelischer Religionslehre ab. Im Sommer 1980 bekam ich eine Planstelle in Salzgitter-Fredenberg, ehe ich 1987 zum MK nach Braunschweig wechselte und dort auch heute noch tätig bin. Seit 1996 bin ich an der TU für die Vorbereitung und Durchführung des Fachpraktikums zuständig und ab 2002/03 offizieller Fachleiter des Studienseminars Geschichte in Braunschweig.

 

Worin lagen die ausschlaggebenden Gründe für die Ergreifung des Lehrerberufs? Gab es vielleicht sogar so etwas wie ein „Schlüsselerlebnis“?

 

Es scheint mir in die Wiege gelegt worden zu sein. Das Grundinteresse an Geschichte habe ich von meinem Vater geerbt, mit dem auch geschichtliche und politische Diskussionen geführt wurden. Da mein ursprünglicher Berufswunsch, Förster zu werden, nicht durchführbar war, war mir bereits etwa ab der zehnten Klasse klar, dass es mit meiner Interessenausrichtung etwas in Richtung Universität oder Schule werden könnte. Ein Beweggrund war sicherlich auch, dass ich den eigenen Geschichtsunterricht oft als Anti-Erlebnis wahrgenommen hatte und das Gefühl hatte, dieses interessante Fach könnte anders unterrichtet werden, ohne das man stundenlang immer nur den Rücken des Lehrers sieht, der irgendwelche Genealogien an die Tafel schreibt.

 

Wie schon erwähnt sind Sie darüber hinaus beim historischen Seminar angestellt und bieten regelmäßig das Seminar zur Vorbereitung auf das Fachpraktikum an Gymnasien im Fach Geschichte an. Was erwartet die Teilnehmer dieser Veranstaltung und welche Erkenntnisse sollen die Studenten im Idealfall aus dem Seminar mitnehmen?

 

In meiner Person sind zwei Stränge vereint. Erstens unterrichte ich selber an einer Schule und kann zweitens in der Funktion des Fachleiters das geforderte Niveau im Studienseminar selber abschätzen, um den Studenten, die Lehrer werden wollen, in abgesicherter Weise Ratschläge zu geben, sowohl was die Praxis als auch sie spätere Ausbildung angeht. Sodass ich dann rückschließend aus den Fähigkeiten oder auch Defiziten, die die Referendare zu Beginn ihres Referendariats mitbrachten, erkannte, dass das Vorbereitungsseminar erheblich praxisnäher sein muss um zweierlei zu gewährleisten. Einerseits, dass das sechswöchige Fachpraktikum ertragreicher wird und andererseits, dass man eine Gelegenheit schafft, den Geschichtslehramtsstudenten Einblicke in die Stunden- oder Stundeneinheitsgestaltung zu verschaffen und so Fingerzeige zu geben, ob diese überhaupt grundsätzlich für den Lehrerberuf geeignet sind oder vielleicht lieber frühzeitig eine andere Weichenstellung vornehmen sollten.

 

Sie koordinieren zudem das Fachpraktikum. Erläutern Sie bitte kurz, wie dieses Praktikum abläuft und worin ihre Aufgabe dabei im speziellen besteht.

 

Im Vorbereitungsseminar werden elementare Dinge der Vorbereitung und Planung eingeübt. Das Fachpraktikum soll nun, neben dem gründlicheren Einblick in den Schulalltag, dazu befähigen Unterricht unter Anleitung durchzuführen. Diese Unterrichtseinheiten sollen dann in einem Praktikumsbericht dokumentiert werden, der derart aufgebaut ist, dass ein Einblick dahingehend bekommen wird, was einen Referendar an schriftlicher Reflexion und Dokumentationsarbeit erwarten wird. Meine Aufgaben bestehen darin, zu koordinieren, im Vorfeld eventuell Praktikumsstellen zu vermitteln und in Einzelfällen zu hospitieren. In jedem Fall stehe ich aber bei der Vorbereitung und Nachbereitung der Unterrichtsstunden beratend zur Seite.

 

Lange Zeit absolvierten Gymnasiallehramtsstudenten neben dem Fachpraktikum nur ein weiteres Praktikum, das ASP. Nach der Umstellung auf den BA/MA-Studiengang sind nun noch die Vorbereitenden Studien (VBS) dazugekommen. Begrüßen Sie generell eine größere Praxisnähe während des Studiums?

 

Uneingeschränkt ja, wobei bei einer größeren Praxisnähe wünschenswert wäre, wenn die Inhalte in einer gewissen Abstufung behandelt werden würden. Von der Basisarbeit (Planung einer Unterrichtsstunde) bis hin zu fachdidaktischen Konzeptionen mit präziserer Ausbildung in den Bereichen Sachanalyse und didaktischer Analyse, sodass die Lehramtsstudenten mit diesem Vorwissen das Referendariat beginnen könnten.

 

Ein weiterer, kontrovers diskutierter Punkt besteht darin, dass angehende Geschichtslehrer an Gymnasien immer noch den Nachweis des mittleren Latinums vorlegen müssen. Halten Sie diese Regelung noch für zeitgemäß und inwieweit sind Lateinkenntnisse für den Geschichtsunterricht überhaupt von Nutzen?

 

Aus der Sicht der Unterrichtspraxis sind Lateinkenntnisse kaum unterrichtsrelevant. Bei den engen Zeitplänen und den Klassengrößen gibt es so gut wie keine Gelegenheit, eine römische Quelle dahingehend zu überprüfen, inwieweit die Übersetzung dem Original entspricht. Daher stellt sich die Frage, da das Studium ohnehin zeitlich gestraft und mit höheren Anforderungen versehen ist, inwieweit es vertretbar ist, dass Studenten mehrere Semester ihren Schwerpunkt auf den Erwerb von Lateinkenntnissen legen müssen. Diese Kenntnisse aber für die spätere Unterrichtstätigkeit aber kaum Relevanz haben und daher diese Zeit im Studium sinnvoller genutzt werden könnte, beispielsweise durch zusätzliche praxisorientierte Seminare. Mein Vorschlag wäre, dass Latein zwar weiter gefordert werden sollte, allerdings gleichrangig mit Französisch beim Nachweis von 2 Fremdsprachen.

 

Geschichte fristet an den Schulen ein Dasein als Nebenfach und wird von vielen nur als lästige Pflicht wahrgenommen. Was entgegnen Sie diesen kritischen Stimmen? Worin liegt die Notwendigkeit von Geschichtsunterricht?

 

Natürlich sind Schüler mit unterschiedlichen Interessen und Veranlagungen ausgestattet, aber es sind auch Veränderungsmöglichkeiten gegeben, was aber voraussetzt, dass das Fach Geschichte nicht nur als reine geschichtliche Stoffvermittlungsinstitution verstanden wird. Meine Erfahrungen aus Kursen mit Pflichtauflagenerfüllern haben gezeigt, dass man im Schnitt drei Wochen brauchte, sodass diese Schüler dann teilweise aktiver als Leistungskursschüler waren. Woran hat das gelegen? Die Schüler haben neben der Tatsache, dass es interessante historische Sachverhalte gibt, die einen vielleicht auch in Richtung Allgemeinbildung weiterbringen, gemerkt, dass das Fach Geschichte, von seiner Anlage her ein Betätigungsfeld ist, in dem die eigene Argumentationsschulung und -fähigkeit gefördert wird. Insofern, dass neben einer systematischen Methodenschulung, Interessen, die hinter bestimmten Aussagen stehen erkannt und bewertet werden können. Schüler, die dies leisten, sind oft motivierter, weil sie merken, dass sich ihr Horizont erweitert. Problemlösendes Denken gelingt, wenn die Themen schülerorientiert, auf die Lerngruppe zugeschnitten und von der Sache ansprechend sind. Das setzt natürlich eine gründliche Stundenvorbereitung voraus.

 

Wie schaffen Sie es dann, Schüle für die Geschichte zu begeistern und für eine Beschäftigung mit Geschichte zu motivieren?

 

Die Lernbereitschaft in Gang zu setzen gelingt umso häufiger, je mehr der Schüler entdeckt, hier besteht ein Problem, über das ich sprechen bzw. meine Meinung abgeben möchte. Dazu muss der Schüler auch befähigt werden. Stoffvermittlung und Gesprächsschulung gehen daher einher mit einer gezielten Methodenschulung. Wichtig ist zudem, dass der Lehrer durch seine Art der Vorbereitung signalisiert, mir macht das Fach selber Spaß. Man sollte sich daher schon die Mühe machen die Materialen auf die Lerngruppe zuzuschneiden, was in der Regel zur Folge hat, dass die Schüler interessierter reagieren.

 

Welche Rolle können in Bezug auf die Schülermotivation die Regionalgeschichte und Exkursionen zu geschichtsträchtigen Orten in der Umgebung spielen? Gerade Braunschweig hat ja in dieser Hinsicht einiges zu bieten.

 

Regionalgeschichte, Lokalgeschichte, vielleicht sogar die Geschichte der eigenen Schule stellen einen unverzichtbaren Inhaltsbereich dar, der gerade auch beim Drittgenannten die Identifikation mit der eigenen Ausbildungsstätte fördert. Es muss aber auch berücksichtigt werden, dass durch den Zeit- und Stoffdruck die Möglichkeit den Unterricht durch Exkursionen zu bereichern eingeschränkt wird. Daher ist ein dosierter Einsatz erstrebenswert. Etwa ein Besuch der steinzeitlichen Abteilung des Landesmuseums in Wolfenbüttel in Klasse 5 oder der Gedenkstätte Schillstrasse bei der Behandlung des Nationalsozialismus in Jahrgangsstufe 10 oder in der Oberstufe. Erfahrungen zeigten außerdem, dass Schüler auf einer anderen Ebene, im Bereich der Projekte oder der Facharbeit bei regionalgeschichtlichen Themen besonders motiviert und ausgesprochen aktiv gewesen sind. Sogar im Bereich der Quellenarbeit im Stadtarchiv. Daher animiert dieser Ansatz gepaart mit einer gezielten Methodenschulung deutlich zur Leistungssteigerung.

 

In der Vergangenheit stand insbesondere die Ereignis- und Politikgeschichte im Mittelpunkt des Geschichtsunterrichts. Inwiefern fließen neuerdings Aspekte der Sozial-, Kultur oder gar der Alltagsgeschichte in den Unterricht ein?

 

Vermehrt. Es ist auch in die Rahmenrichtlinien eingeflossen, dass die Politik- und Ereignisgeschichte zwar einen Schwerpunkt einnimmt, aber nicht mehr die alleinige Stoffebene darstellt. Neuerdings fließen auch verstärkt umweltgeschichtliche Fragestellungen mit ein. Zudem Perspektiven der Alltagsgeschichte, die Handlungsweisen bestimmter Bevölkerungsgruppen verdeutlichten, etwa im Themenfeld Arbeitslosigkeit oder bei Benachteilungen vielfältigster Art. Ein großes Problem besteht aber darin, dass die Rahmenrichtlinien in Richtung Zentralabitur kontraproduktiv sind, da hier bislang eindeutig die Ereignis- und Politikgeschichte dominierte. Und auf Grund der Stofffülle, die Schüler der Oberstufe bewerkstelligen müssen, hat das zur Konsequenz, dass man permanent faktenorientiert in die Breite arbeiten muss, weil man nicht abschätzen kann, welches der Detailthemen im Zentralabitur abgefragt werden wird. So müssen Schülerinteressen bezüglich der Alltags- oder Umweltgeschichte abgekürzt werden, was zur Folge hat, dass am Ende eher ein Schüler steht, der sehr faktenorientiert ist, der aber Schwierigkeiten beim problemlösenden Denken hat.

 

Eine weitere Neuerung besteht im Einsatz der digitalen Medien wie dem Internet oder auch speziellen Geschichts-CD-Roms. Was halten Sie davon?

 

Ich bin ja schon in einer Altersgruppe angelangt, die die neuen Medien nicht mit in die Wiege gelegt bekommen hat. Nichtsdestotrotz ist der Einsatz dieser Medien unverzichtbar. Internetrecherche, Powerpointpräsentationen und Geschichts-CD-Roms sind als Mittel zum Zweck sinnvoll. Das sollte aber nicht dazu führen, dass durch einen überproportionalen Gebrauch andere methodischen Kompetenzen hinten angestellt werden. Die Geschichts-CD-Roms die im Moment auf dem Markt sind auch nicht dazu geeignet, den Lehrer zu ersetzen nach dem Motto, Schüler können jetzt selbstständig Themenbereiche wie das Mittelalter erschließen. Hierbei bleiben eher Fragen offen, als dass Fragen beantwortet werden. Bei der Erstellung dieser CD-Roms müsste insbesondere didaktisch noch vieles geschehen, sodass klarere erkenntnisleitende Fragen formuliert werden und die Materialien so angeordnet werden, dass die Schüler am Ende strukturrelevante Erkenntnisse gewinnen und sich nicht in der angebotenen Faktenvielfalt verlieren.

 

Großen Anklang in der Öffentlichkeit fanden in jüngster Zeit Spielfilme, die sich mit historischem Stoff auseinandersetzten wie dem Alexanderfilm, „Troja“ oder, die neuere Geschichte betreffend, z.B. „Der Untergang“. Inwieweit eignen sich diese Filme für den Geschichtsunterricht?

 

Diese Filme haben den vorteiligen Effekt, dass historische Stoffe scheinbar von breitem Interesse sind. Das Problem einer kurzschrittigen Bewertung ist allerdings, dass es sich hierbei auch um Geschichtskonstruktion, beispielsweise aus der Perspektive Hollywoods, handelt. Unterrichtlich kann man sie dennoch verwenden, aber dosiert. Entweder durch das Vorführen einzelner Sequenzen, deren Wahrheitsgehalt man dann durch historische Quellen überprüft oder umgekehrt am Ende einer Unterrichtseinheit eine Sequenz als Überprüfung des erlernten Wissens nutzt. Es gibt nur einen Spielfilm, den ich bisher häufig in voller Länge eingesetzt habe und zwar "Die Brücke" von Berhard Wicki. Der Einsatz erfolgte unter dem didaktischen Ansatz, dass die Schüler neben der Diskussion über den Inhalt vorgeführt kriegen, was einen Kriegs- und was einen Antikriegsfilm auszeichnet. Diese Qualitätsstufe erreichen die von Ihnen aufgezählten Titel aber nicht.

 

Kritik kommt immer wieder auf bezüglich der überproportionalen Beschäftigung mit dem Nationalsozialismus zwischen 1933 und 1945. Wie stehen Sie dazu?

 

Erstaunlicherweise hört man von Schülerseite diese Kritik weniger. Dennoch ist die Kritik aber in jedem Fall berechtigt, sofern das Thema immer unter den gleichen Fragestellungen den Schüler präsentiert wird. Auf der anderen Seite muss man aber auch berücksichtigen, dass die Schüler eine enorme Vergessenskurve haben, was bedeutet, dass die traditionellen stofflichen Themen wie Machtergreifung oder außenpolitischen Hintergründe des Zweiten Weltkriegs sicherlich in Klasse 10 unterricht werden, aber schon in Klasse 12 kaum noch im Schülergedächtnis präsent sind. Nichtsdestotrotz bietet diese Epoche eine Fülle thematische Ansätze, die dann auf die Interessenlagen der Schüler abgestimmt werden müssen. Mögliche Schwerpunkte wären etwa der Widerstand, das Mitläuferphänomen, die Rolle der Jugend oder das Frauenbild im Dritten Reich. Bei flexibler Handhabung werden die Schüler merken, dass das kein Widerkäuen ist, sondern dass diese Epoche auf verschiedenen Ebenen unverzichtbare Erkenntnisse beinhaltet.

 

Und zum Schluss noch eine Frage, die sicherlich die meisten angehenden Geschichtslehrer interessieren wird: Was zeichnet, ihrer Meinung nach, guten Geschichtsunterricht aus?

 

Es gibt vier, fünf unverzichtbare Bausteine. Erstens eine systematische Methodenschulung. Daran anknüpfend müssen die Themenbereiche vom Lehrer so konzipiert werden, dass sie die Schüler jahrgangsgerecht ansprechen. Drittens muss Epochentypisches beziehungsweise -relevantes behandelt werden, was aber Hand in Hand mit den Schülerinteressen gehen muss, um eine Schüleraktivierung zu erreichen. Weiterhin muss man den Schülern dosiert die Möglichkeit geben, handlungs- und produktionsorientiert im Unterricht zu agieren, was allerdings vorrausetzt, dass Schüler den damaligen Zeitgeist in wesentlichen Strukturen erfassen müssen, um über Handlungsalternativen spielerisch oder in Form eines kreativen Schreibens nachdenken zu können. Darüberhinaus, das gilt aber nicht nur für den Geschichtsunterricht, ist ein angstfreies, vertrauensvolles Miteinander unerlässlich, in dem auch wechselseitig offene Kritik zulässig ist. Weiterhin muss der Lehrer nicht nur als Fachmann oder als Fachfrau, sondern auch als zusätzlich belebendes Element wirken, gerade auch bei für den Schüler scheinbar uninteressanten Themen wie etwa verfassungsrechtlichen Fragestellungen. Das alles im Zusammenhang zeichnet einen guten Geschichtsunterricht aus, der aber nie gleichbleibend eine feste Kriteriengröße hat, sondern sich nach Jahrgangsstufe und Klasse orientiert, was aber auch den Reiz des Geschichtsunterrichts ausmacht. Zudem hält das über die Jahre frisch, wenn man es mit Engagement betreibt.

 

Herr Holzhausen, vielen Dank für das Gespräch.